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 La connaissance non partagée n'a pas vraiment son utilité. ( D. Desbiens) 
 "Un bon maître a ce souci constant : enseigner à se passer de lui."  Razz  "Le projet n'est pas une fin en soi, c'est un détour pour confronter les élèves à des obstacles et provoquer des situations d'apprentissage." Razz "L'enseignant novateur, en entreprenant une démarche de projet, accepte de : 1/ gérer la complexité et l'incertitude; Razz 2/ tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants; Razz 3/ créer les conditions permettant l'exercice d'une pensée créatrice: le travail de groupe; Razz 4/ renoncer à la situation magistrale; Razz 5/ agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir." Razz "Selon B. S. Bloom,  3 moments d'évaluation : 1/ en amont du projet : évaluation diagnostique; Razz 2/ au cours du projet : évaluation formative; Razz 3/ en aval du projet : évaluation sommative." Razz
DE KETELE J.M., Observer pour éduquer

 
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Noureddine
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MessagePosté le: 07.01.11 20:25    Sujet du message: DE KETELE J.M., Observer pour éduquer

1.   QU’EST CE QU’UN CONSEIL DE CLASSE? 
Etant donné la problématique exposée dans cet ouvrage, nous définirons ainsi le conseil de classe:  
Le conseil de classe est le travail d’équipe des éducateurs de cette classe qui consiste à rassembler, analyser et synthétiser les informations pertinentes, valides et fiables pour prendre les décisions pédagogiques concrètes qui permettent de progresser dans la recherche des objectifs éducatifs que l’école s’est fixé. 
  
Le conseil de classe est un travail d’équipe et non simplement la juxtaposition d’individualismes. Chaque éducateur apport une contribution originale, indispensable et fragmentaire (selon l’expression de Wauthy, 1973). 
  
Ainsi, si l’on considère la contribution de l’enseignant-éducateur: 
"- Contribution originale: parce que chaque professeur voit l’élève évoluer dans une discipline particulière (français, histoire, sciences, technologie, musique...) qui appelle des aptitudes, des réponses, des engagements diversifiés. 
- Contribution indispensable: parce que le professeur est seul à pouvoir l’apporter. 
- Contribution fragmentaire: parce qu’il est dérisoire d’espérer une connaissance entière du sujet à partir d’un seul point de vue, à partir d’une seule matière scolaire". (Wauthy, 1973, p.3) 
  
La contribution du psychologue sera tout autant originale, indispensable et fragmentaire de par l’apport de l’étude scientifique et clinique (tests et interviews) qu’il a pu mener. 
  
Ce travail d’équipe consiste à rassembler et à mettre à la disposition de tous les éducateurs les informations disponibles. Ces informations doivent être pertinentes, c’est-à-dire qu’il s’agit de sélectionner les informations utiles et adéquates pour réaliser les objectifs que le conseil de classe s’est donnés. Elles doivent être valides, en ce sens que les résultats des observations et des évaluations doivent correspondre à ce que l’on voulait observer ou évaluer (ce qui est souvent bien difficile). Elles doivent être fiables, en ce sens qu’observations et évaluations ont été bien conduites. 
  
Le recueil et la communication des informations n’ont pas de sens en eux-mêmes. Ils n’ont de sens qu’en vertu des objectifs que se fixe le conseil de classe. Ici, il faut distinguer les objectifs à long et à court terme. 
  
Selon nous, les objectifs à long terme cherchent à rendre l’élève capable d’autonomie, tant au niveau cognitif, qu’aux niveaux affectif, social et moral.  
Rappelons que par là nous entendons la capacité de l’élève à réagir et à agir adéquatement face à une situation non prévue ou imprévisible et donc à s’auto-éduquer (prendre en main lui-même sa "formation continuée"). 
  
Pour progresser dans la recherche de ces objectifs à long terme, le conseil de classe doit se fixer des objectifs à court terme bien concrets (exemple: rendre tel élève capable de prendre le point de vue de ses compagnons et de son professeur pour permettre le bon fonctionnement du groupe-classe... et cela dans telle(s) situation (s) bien précise (s). Pour y parvenir, le conseil de classe prendra des décisions pédagogiques concrètes (stratégies) sur la base  d’une analyse et d’une synthèse (fruit du dialogue entre éducateurs) des informations recueillies et communiquées. 
  
Peut-être est il bon de rappeler encore que l’école doit être considérée comme une "entreprise" (spécifique, il est vrai) et qu’elle doit donc viser l’efficacité (spécifique, elle aussi). En ce sens, le conseil de classe est un outil indispensable pour optimaliser la progression du processus éducatif... à condition qu'il soit bien conçu et bien mené. 
  
Avant d'émettre des propositions pour rendre son fonctionnement optimal, il est bon de s'attarder quelques instants aux différents types de conseil de classe qui se présentent ou qui devraient se présenter dans la pratique scolaire. 
  
  
2.   LES DIFFERENTS TYPES DE CONSEIL DE CLASSE 
Le travail effectué en conseil de classe est essentiellement une synthèse évaluative qui fonde une prise de décision. A ce titre, ou pourrait se rapporter à notre typologie de l'évaluation pour mieux analyser le conseil de classe et pouvoir y distinguer des types différents de conseil de classe. 
C'est ainsi que, si l'on se pose la question "Sur quoi porte l'évaluation?" (voir tableau 2), on prendra conscience que trop souvent et trop exclusivement le conseil de classe prend pour objet d'élève. Ne pourrait-il pas ou ne devrait-il pas aussi porter de temps à autre sur l'enseignant et sur les objectifs (dans leurs aspects interdisciplinaires ou transdisciplinaires)? Par contre, il nous semble qu'il faille réserver à des équipes pédagogiques intra-disciplinaires l'étude des techniques et matériels spécifiques et à la communauté éducative tout entière (école) l'étude des finalités, des principes pédagogiques et du système scolaire appliqués dans l'école. 
  
D'autre part, le conseil de classe peut revêtir des fonctions diverses selon qu'il a lieu au début, en cours ou en fin d'année. 
  
Cette double distinction aboutirait déjà à un certain nombre de types de conseils de classe que nous mentionnons dans le tableau 26 et que nous analyserons très brièvement. 
  
Tableau 26: Principaux types de conseils de classe 
  
 
Objet principal ? 
 
Elève 
Enseignant 
Objectifs 
 
au début
a 
  
e 
Quand ?
en cours
b 
d 
f 
 
en fin
c 
  
g 
  
Certes, la réalité n'est pas aussi tranchée que cela, mais cette classification permet de ne pas négliger certaines fonctions importantes du conseil de classe. 
  
Nous analyserons schématiquement chacun de ces types de conseils de classe en nous posant deux questions fondamentales: 
-  Quelle informations recueillir, analyser, synthétiser? 
-  Quelle type de décisions prendre? 
  
2.1. Moment: début d'année. Objet: élève 
  
Information? 
Types de décisions? 
- Premier contact lors de l'inscription (en 1ère année)
- Résultats scolaires antérieurs
- Examens et interviews du psychologue scolaire
- Renseignement concernant le milieu - familial et socio-culturel
- Les premières observations et évaluations des enseignants
- Observer quoi l'élève? Comment
- Comment se comporter vis-à-vis de tel élève?
- Quels sont les ajustements correctifs (cognitifs et autres) à apporter chez tel élève? Comment?
- Eventuellement, comment constituer les groupes-classes?
 
  
De graves dangers sont à éviter lors de ce premier conseil de classe: 
-  le danger de l'étiquetage, c'est-à-dire le danger qui consiste à attribuer des caractéristiques définitives à l'élève; 
-  le danger relatif au dossier que l'élève va "traîner" avec lui;  
-  la fiabilité des informations;  
-  le manque de souci à distinguer ce qui est représentation et ce qui est comportement manifeste. 
  
2.2. Moment: en cours d'année. Objet: élève 
  
Informations? 
Types de décisions? 
- Résultats des diverses évaluations scolaires (acquis; analyses diagnostiques).
- Les observations faites en classe.
- Analyse des champs représentatifs.
- Analyse des discordances entre les potentialités (PMS) et les performances scolaires (évaluations des professeurs).
- Quels sont les ajustements correctifs (cognitifs, affectifs, sociaux, moraux) à opérer? Comment? Sur quelles capacités peut-on tabler?
- Quels objectifs (cognitifs et autres) de perfectionnement peut-on se fixer pour tel élève, afin qu'il tire un maximum de profit de ses ressources?
  
2.3. Moment: en fin d'année. Objet: l'élève 
  
Informations? 
Types de décisions? 
- Résultats de l'évaluation-certification (objectifs minimaux)
- Acquis complémentaires (objectifs de perfectionnement non seulement cognitif, mais affectifs, sociaux et moraux)
- Peut-on certifier le passage (éventuellement, moyennant une épreuve supplémentaire)?
- Comment contribuer à une bonne orientation de l'élève pour la suite des études?
  
  
2.4. Moment: en cours d'année. Objet: l'enseignant 
  
Informations? 
Types de décisions? 
- Analyse de la situation-problème vécue par un enseignant et exposé par lui
- Quelle stratégie peut-on "conseiller" à l'enseignant?
  
  
2.5. Moment: au début de l'année. Objet: objectifs inter-ou trans-disciplinaires 
  
Information? 
Types de décisions? 
- Analyse des objectifs recherchés antérieurement (objectifs explicites ou implicites: réussites – échec; leur interdépendance; diagnostic des échecs et des erreurs)
- Analyse des objectifs désirables
- Sur quels objectifs va-t-on se mettre d'accord pour l'année?
- En fonction de leurs relations, comment planifier l'apprentissage?
  
  
2.6. Moment: en cours d'année. Objet: objectifs inter-ou trans-disciplinaires 
  
Informations? 
Types de décisions? 
- Bilan et diagnostic concernant la réalisation actuelle des objectifs
- Faut-il ajuster les objectifs? Comment?
  
  
2.7. Moment: en fin d'année. Objet: objectifs inter- ou trans-disciplinaires 
  
Informations? 
Types de décisions 
- Bilan et diagnostic concernant la réalisation des objectifs pour toute l'année (principalement les objectifs minimaux)
- Quelles sont les capacités sur lesquelles peuvent tabler les enseignants qui recevront les élèves l'année prochaine?
  
  
3.   PROPOSITIONS POUR ASSURER LE FONCTIONNEMENT OPTIMAL DU CONSEIL DE CLASSE 
Avant d'énoncer ces propositions ou règles d'action, épinglons quelques réflexions entendus ou quelques comportement vécus à propos du conseil de classe. Notre but n'est pas de "juger" (de quel droit?), mais de prendre conscience pour améliorer et rendre son fonctionnement efficace. 
  
Avant le conseil de classe: 
-  "Quelle barbe! encore ce conseil de classe!" 
-  "Encore une heure au moins de perdue!" 
-  "Chic alors! on va bien rigoler! tel collègue est là" "ou même on va parler de tel élève: c'est un phénomène!" 
-  "Du bavardage. Rien que du bavardage". 
-  "Le conseil de classe: une partie de ping-pong verbal " "entre un tel et un tel, " etc... 
  
Le conseil de classe proprement dit est souvent une succession de discussions sur chaque élève passé en revue, entrecoupée de nombreuses digressions. Certaines mots prononcés jouent, chez certains, le rôle de stimulus déclencheur de la discussion. 
  
Si l'on excepte les digressions diverses (pas toujours inutiles d'ailleurs), le mécanisme du conseil de classe se démonte souvent comme suit:  
-  "Paul Dupont. Pas de problème. Vous êtes d'accord?...(accords)... Passons au suivant. Jean Martin: qu'est ce que vous en pensez?" De toutes parte fusent ici les remarques, le plus souvent négatives, comme si Jean Martin ne possédait que des défauts;  
-  "Il est bête" 
-  "Il est inattentif" 
-  "Il ne fait pas d'effort" 
-  "C'est son milieu familial" 
-  "Je ne peux rien faire"... 
  
Après le conseil de classe, il est parfois bien difficile de résumer le travail qui s'est fait; plus méchante, certains diront qu'aucun véritable travail ne s'est fait. 
Même dans le cas contraire, nombreux sont les enseignants-éducateurs qui auraient du mal à trouver dans leur action les conduites pédagogiques inspirées du conseil de classe. 
  
Une analyse de cette situation nous permet de dégager les propositions suivantes en vue de rendre efficace (et donc plus agréable) le fonctionnement du conseil de classe. 
  
1.   Tout enseignant-éducateur doit aller au conseil de classe avec la volonté ferme de n'en sortir qu'avec des décisions pédagogiques concrètes. 
2.   L'animateur du conseil de classe (il en faut un!) doit veiller à ce que la discussion débouche toujours sur des décisions pédagogiques concrètes et que celles-ci soient notées. Idéalement, il faudrait rédiger un bref rapport qui les mentionne et qui soit rapidement communiqué à tous les membres de la réunion. Ce rapport joue un rôle important de rappel et garde les traces auxquelles on peut se référer ultérieurement. 
3.   Pour améliorer le fonctionnement du conseil de classe, nommer un observateur. Sa tâche serait d'orienter son attention sur une série de phénomène et de les noter, comme par exemple: 
-       les phrases prononcées dont la structure grammaticale est sujet (élève) - verbe copule – attribut soit positif, soit négatif;  
-       les phrases prononcées qui attribuent une mauvaise performance de l'élève à autrui, et phrases prononcées qui attribuent à soi une bonne performance 
-       les interventions qui coupent la parole à autrui (être réceptif à l'autre suppose qu'on le laisse achever son message); 
-       les interventions qui défendent un point de vue avec trop de passion etc.... 
-       ... et la mise en pratique des différentes règles d'action énoncées ci-dessous. 
L'observateur pourrait être une personne extérieure (surtout au début) ou chaque membre tour à tour. Il importe de se mettre d'accord sur une telle stratégie pour que celle-ci soit ressentie comme bénéfique à chacun. L'apprentissage du conseil de classe suppose que l'on ne poursuive pas trop d'objectifs à la fois. 
En conséquence, l'observateur concentrera son attention sur un ou deux aspects seulement. 
4.   Le conseil de classe devrait se terminer par une évaluation de son fonctionnement par tous les membres, sur la base de la description objective de l'observateur. Cette évaluation doit déboucher sur des décisions concrètes d'amélioration. 
5.   Le fonctionnement du conseil de classe doit prendre comme règle d'or: la discussion porte sur des comportements concrète ou des situations vécues et non sur des jugements de valeur ("Paul est inattentif" veut tout dire et rien dire). 
6.   Et la règle complémentaire: il faut se méfier des comportements concrets ou des situations vécues isolés; c'est la répétition (si possible par plusieurs observateurs) qui permet de fonder les avis et les décisions pédagogiques qui en découlent. 
7.   Les affirmations attributives ("Paul fait preuve de ténacité au travail"), même si elles sont d'abord fondées sur une observation comportementale, doivent d'abord être pensées en termes de perceptions-représentations. La confrontation des diverses représentations des membres du conseil de classe doit permettre de relativiser ces affirmations attributives (Paul peut faire preuve de ténacité avec certaines matières ou certains enseignants, mais pas avec d'autres). 
8.   Comme l'efficacité des actions décidées au conseil de classe dépend des représentations des élèves concernés (voir chap. 4), il sera bon de tenter de connaître celles-ci. 
9.   L'affrontement – trop fréquent – avec le psychologue scolaire est stérile. La coopération entre enseignants et psychologue obéit à deux règles essentielles: 
a)               le psychologue doit avoir pour souci permanent de "défendre l'élève", c'est-à-dire de mettre en évidence les aspects positifs de la personnalité et du comportement de l'élève. Les enseignants doivent accepter ce rôle bénéfique. 
b)              Il est utile de se souvenir que, lorsque les résultats scolaires ne correspondent pas aux résultats des textes d'aptitude, il convient d'adopter le principe suivant: 
-       un résultat positif aux tests d'aptitude est toujours le signe d'une réelle capacité (il faut alors chercher les causes des mauvais résultats scolaires); 
-       un résultat négatif aux tests d'aptitude n'est pas la preuve nécessaire d'une aptitude faible; en effet, le psychologue peut se trouver devant un sujet non motivé ou fatigué ou stressé au moment du test... 
10.                    Les informations issues de l'observation libre et systématique dans ou en dehors de la classe sont essentielles pour que le conseil de classe soit riche. Une technique intéressante, selon nous, est la technique des enregistrements anecdotiques; cette technique méritera un développement particulier. 
11.                    Si les évaluations sont bien conçues, l'analyse détaillée de leurs résultats permet d'en tirer de très nombreuses informations pertinentes. C'est ici qu'il faut voir l'intérêt du tableau de correction tel que nous le proposons, car il possède un grand pouvoir diagnostique et il peut être intéressant de le confronter avec les tableaux de correction des collègues. 
12.                    L'enseignant-éducateur étant sorti du conseil de classe avec des décisions pédagogiques concrètes, il doit planifier son action pour les mettre en œuvre (se méfier des réactions: "je verrai bien quand les appliquer"), les réaliser et évaluer leur impact. 
13.                    Lors du conseil de classe suivant, chaque enseignant-éducateur rapportera objectivement l'action entreprise et les effets récoltés. De nouvelles stratégies concrètes seront proposées pour remplacer les actions non fructueuses. 
14.                    Dans beaucoup de cas, il peut être intéressant ou nécessaire de communiquer à l'élève concerné la décision et la stratégie concrètes issues du conseil de classe. On peut alors négocier avec l'élève un contrat explicite portant sur les points auxquels une attention particulière sera accordée. Cette façon de faire donne souvent de bons résultats. 
15.                    Nous suggérons que chaque enseignant-éducateur tienne une sorte de "carnet de bord" où, entre autres choses (voir chap. 3), il note ses observations, les résultats des évaluations diverses et leur analyse, les décisions pédagogiques qui en résultent, etc... En quelque sorte une "mémoire" très utile pour lui et pour le conseil de classe. 
  
Parmi ces propositions, un point particulier mérite une explication: la technique des enregistrements anecdotiques. 
  
Conçue par des industriels soucieux d'efficacité, cette technique consiste à noter, le plus rapidement possible après qu'ils ont eu lieu, des incidents critiques, c'est-à-dire des paroles significatives qui ont été prononcées ou des actions significatives qui se sont déroulées dans les situations concrètes particulières, et cela avec un grand souci de ne rapporter que des faits exacts et non des opinions ou jugements. 
Seul le choix de l'incident quant à son caractère significatif peut relever de la "subjectivité", deux observateurs différents, guidés par le même objectif, pourraient aboutir à des choix différents, mais lorsqu'ils rapportent le même incident, ils ne peuvent différer. 
  
L'observation peut être libre ou systématique. Elle sera libre dans la mesure où elle n'a pas été prévue à l'avance: un incident critique apparaît qui nous semble significatif: nous le notons le plus vite possible afin qu'il ne soit pas déformé. Elle est systématique dans la mesure où nous prévoyons qui nous allons observer, à quel moment et dans quelle situation (éventuellement conçue à cet usage). 
  
La notation de l'incident (sur le carnet de bord) suppose trois démarches: 
a)   la notation objective de la situation (temporelle, spatiale et psychologique) dans laquelle il s'est déroulé, car un incident isolé de son contexte n'a pas de sens; 
b)  la notation de l'incident en terme non évaluateurs: rapport exact des paroles ou/et des comportements; 
c)   éventuellement, le sens que l'observateur a attribué à ce moment-là à l'incident: ceci doit être mis entre parenthèses pour bien marquer qu'il s'agit d'une perception de l'observateur. 
  
De nombreuses études anglo-saxonnes ont porté sur l'utilisation de cette technique. Il en ressort que:  
a)   la valeur de cette technique augmente avec l'accumulation d'observations objectives successives dont la vérité et la continuité évidentes brosseront une peinture des structures de comportement de l'élève, de son évolution, de ses intérêts, de ses attitudes, de ses forces et faiblesses (contrôle longitudinal); 
b)  au début, il est recommandé d'employer la technique sur quelques sujets seulement et d'augmenter progressivement en fonction de l'expérience;  
c)   c'est surtout dans les situations où l'élève a un maximum de choix dans l'expression de ses relations personnelles et sociales que la technique doit être utilisée (cour de récréation, travaux de groupe, jeux, réfectoire...);  
d)  la notation des incidents doit respecter scrupuleusement le trois démarches mentionnée plus haut; 
e)   l'emploi de la technique est à éviter dans les situations trop complexes (interactions multiples peu discernables). 
  
Les erreurs les plus communes qu'il faut éviter sont les suivantes: 
a)   jugement de valeur sur le comportement plutôt que description de l'incident spécifique; 
b)  enregistrement de données négatives seulement; 
c)   généralisation avant qu'un nombre suffisant de données soient collectées;  
d)  absence de contrôle des données antérieures à la lumière éventuelle de données ultérieures significatives. 
  
Puissent ces propositions faire réfléchir... et agir. 

_________________
A cœur vaillant rien d'impossible.


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MessagePosté le: 07.01.11 20:25    Sujet du message: Publicité

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